כמה נמוך אפשר לרדת? פעוטות )כמעט( מלמדים

Transcription

1 דפים כמה נמוך אפשר לרדת? פעוטות )כמעט( מלמדים סידני שטראוס תקציר יש הטוענים כי כבר בגיל הרך ניכרים ניצנים לקיומה של יכולת הוראה. במאמר מוצגים מחקרים המצביעים על כך שיכולת הוראה היא יכולת קוגניטיבית טבעית. יכולת זו מתחילה להתפתח כבר בגיל שלוש וחצי ואף קודם לכן. המאמר מציג גם השלכות של יכולת זו על התכניות להכשרת מורים. מילות מפתח: הוראה, הכשרת מורים, פעוטות מלמדים, קוגניציה טבעית. מבוא מאמר זה מציג מידע מעניין וחשוב על אודות עובדה מפתיעה: פעוטות או ילדים בגיל הרך )כמעט( מלמדים. אם הדבר היה רק מפתיע, לא הייתה לו חשיבות רבה; זהו נושא מעניין לשיחה עם עמיתים בארוחה חגיגית, אך לא הרבה יותר מכך. על מנת להכשיר את הקרקע לביסוס הטענה כי עובדה זו אינה רק מפתיעה, אני שואל שתי שאלות דומות: )א( מדוע אנו מלמדים מלכתחילה? )ב( מה נדרש, קוגניטיבית ורגשית, כדי שתתרחש הוראה? החיפוש אח ר תשובות לשאלות האלו הוביל אותי לכתיבת המאמר. הוראה היא אחד מהישגיה המרשימים ביותר של האנושות. זהו מנגנון יעיל המאפשר להעביר מידע מדויק לאחרים, ובדרך זו הוא תורם להעשרת התרבות )2011.)Whiten, ההוראה, דרך של תקשורת חברתית דו-כיוונית, מתבססת על העברת מידע בין שני גורמים לפחות: המוסר )המורה( והמקבל )התלמיד(. להוראה יש תפקיד חשוב בשימור החדשנות: בני אדם יוצרים חידושים ומעבירים אותם הלאה באמצעות ההוראה לאחרים הלומדים מהם. בהקשר הזה רנדל ואחרים בחנו את המורכבות של הלמידה החברתית )למידה מאחרים(, כמו גם את הצורות הרבות שלה )2011 al.,.)rendell et הוראה ולמידה מאפשרות לתרבות האנושית להמשיך להתפתח, בעקבות כך נוצרת היסטוריה תרבותית. אף שדומה כי עובדות אלו מהוות נושא מעניין ביותר למחקר, בפועל רק מחקרים מעטים במדעי הקוגניציה בחנו את תחום ההוראה הזה. נושא הלמידה נחקר באופן נרחב, אולם ההוראה האנושית זו שמטרתה לגרום ללמידה בקרב אחרים נזנחה למדי במדעי הקוגניציה. גם כאשר היא נחקרה, בדרך כלל נעשה הדבר כדי לתאר תופעה אחרת שיש להסבירה )כמו למשל תפקיד ההוראה בבניית התרבות האנושית(. אני סבור כי בשל חשיבותה של ההוראה ומיעוט המחקרים

2 םידמלמ (טעמכ) תוטועפ?תדרל רשפא ךומנ המכ 97 הבוחנים אותה מנקודת מבט מדעית )2014,)Strauss, יש להסביר את ההוראה עצמה. עליה להפסיק להיות מאחורי הקלעים, לנוע אל מרכז הבמה ולעמוד בחזית מדעי הקוגניציה. אני סבור כי הוראה היא יכולת קוגניטיבית טבעית של בני האדם. כיום אנו יודעים כי ילדים בני שלוש וחצי מלמדים, וזאת אף שהזאטוטים האלה לא למדו מימיהם איך ללמד Strauss,( Stein, 2002 ;2005(. Strauss, Ziv, & אינני חושב שיכולת ההוראה "מגיעה משום מקום" באורח מסתורי בגיל שלוש וחצי. במאמר זה אני מנסה לפצח את התעלומה, ומסקנתי היא שקיימת מעין הכנה קוגניטיבית להופעתה של יכולת ההוראה בגיל שלוש וחצי. ההכנה הקוגניטיבית הזו מתחילה כבר בגיל הינקות: תינוקות בני שנה עד שנה וחצי, כלומר כאלה הנמצאים בשלב הקדם-מילולי, מגלים התנהגויות אשר בדרך כלל אנו רואים בהן חלק מיכולת ההוראה יכולת המופיעה אצלם לראשונה כשנתיים וחצי מאוחר יותר, כשהם כבר ילדים בגיל הרך. בהתאם לכך מאמר זה מתמקד בבחינת הידוע לנו על אודות אותם "המבשרים הקוגניטיביים של יכולת הוראה". גם אם נאמץ את ההנחה כי הוראה היא יכולת קוגניטיבית טבעית, עלינו לבחון את הרקע ליכולת זו. המקום שנוכל לפנות אליו כדי לחפש תשובה לשאלה זו הוא האבולוציה הביולוגית. האדם הנבון )הומו סאפיינס( הופיע לראשונה לפני כ- 150,000 שנה, והוא תוצר של התפתחות אבולוציונית של יונקי-על ויונקים אחרים )חיות( אשר החלה לפני כמה מיליוני שנים. בהקשר של האבולוציה הביולוגית הוצעו תסריטים אחדים להתפתחות התחום הרגשי והתחום החברתי בקרב בני האדם, לרבות התפתחות יכולת ההוראה );2012 Ziv, Strauss & Raihani,, )Thornton & אף שבמאמר הנוכחי אינני דן בתסריטים אלה, אחטא לתפקידי לולא אציין זאת. אני מציע להכין מפה שראשיתה באבולוציה הביולוגית. התפתחות זו מהווה המשך ישיר לאבולוציה של חיות אחרות, ובד בבד היא נבדלת מהאבולוציה של חיות אחרות ומבטאת אי-המשכיות. המשכה של המפה הוא בהתפתחות האנושית )אונטוגנזה(, מינקות עד לבגרות, ולאחריה באבולוציה של התרבות האנושית. אף שהמפה כללית ביותר, אין היא פשוטה ונהירה לכול. קיימות מחלוקות רבות באשר לצמתים מרכזיים בה כמו למשל תפקיד התאוריה של התודעה בתהליך ההתפתחות של ההוראה האנושית )2015 )Kline, ולקשרים בין שלבי ההתפתחות )כך למשל קיימים הבדלים בין ההסברים העיקריים לאבולוציה הכוללת: הנישה התרבותית 2011( Henrich, )Boyd, Richerson, & מזה והנישה הקוגניטיבית 2010( )Pinker, מזה. למרות מחלוקות אלו המפה מסייעת לנו "למקם את עצמנו" ברצף ההתפתחות ההיסטורי. מטרתי היא אפוא למצוא "מבשרים קוגניטיביים להוראה" בתקופת הינקות. המאמר עוסק תחילה בדו-כיווניות שבהוראה ובחוסר הסימטריה שבין הוראה ללמידה. לאחר מכן מאו ששת הטענה שהוראה היא יכולת קוגניטיבית טבעית של בני האדם; ניתוח הטענה הזו מתמקד בהיותה אמינה בהקשר ההתפתחותי, ובהתאם לכך מוצגת סקירה קצרה שעניינה הידוע לנו על אודות המסלול ההתפתחותי של יכולת ההוראה האנושית. המסקנה הנפוצה במחקרים על אודות תהליך ההתפתחות היא שיכולת ההוראה מתחילה בגיל שלוש וחצי. בהמשך המאמר אני

3 דפים טוען כי חייבים להיות מבשרים קוגניטיביים )או אבני יסוד( ליכולת ההוראה. בהקשר של חוסר הסימטריה בין הוראה ללמידה אני מבחין בין יכולת הקליטה הטבעית של ילדים בגיל הרך לבין יכולתם ללמוד מהוראה טבעית ואקטיבית. אני סבור אפוא כי ייתכן שיכולת ההוראה מופיעה כבר בגיל הינקות, אך היא שונה מיכולת ההוראה של ילדים בני שלוש וחצי. בסיום המאמר אני עומד על נושאים רלוונטיים שלא דנתי בהם ומסכם את הנקודות העיקריות אשר הוצגו. דו-כיווניות בהוראה הוראה נתפסת כהעברת ידע, תובנות וכן הלאה מהמורה לתלמידים. בדרך כלל התלמיד נתפס כפסיבי, כזה אשר מקבל את המידע או התובנות מהמורה; הוא לומד, לומד חלקית או אינו לומד כלל. אופן ההעברה בהוראה כזו הוא ישיר וחד-כיווני, מהמורה אל התלמיד, ולכן בדרך כלל אין בו ביטוי להדדיות שביחסי הגומלין בין המורה לתלמיד. ברוב סוגי ההוראה המורה "נוטלת את ההובלה ביחסים" למן ההתחלה באמצעות שליטתה במערך ההוראה וארגונו בדרך אשר תסייע לתלמיד ללמוד. בדרך כלל המורה היא גם זו שמחליטה מתי להפסיק ללמד. הדבר אינו טריוויאלי, וכדאי לבחון אותו. ייתכן שהמורה שולטת לחלוטין במידע ובתובנות אשר היא עומדת ללמד, וייתכן גם כי היא מודעת היטב ליכולתו של התלמיד להבין את הנלמד. כל עוד קיים פער מהותי בין הידע הנדרש לבין ידיעותיו של התלמיד, היא תמשיך ללמד )היא תפסיק ללמד, אם תהיה סבורה שהפער הזה פעו ט(. המורה מצוידת אפוא ב"גלאי פערים" שמכתיב את קבלת ההחלטות באשר להמשך הלימוד או להפסקתו, והחלטות אלו אינן מושפעות כלל מרצונם של התלמידים לסיים את הלמידה. חשוב לציין כי גם תיאור זה של היחסים בין מורה לתלמיד מתאפיין בדו-כיווניות, כיוון שההוראה יכולה "להתאים את עצמה למצב" )המורה מתאימה את דרכי ההוראה שלה ליכולתו הלימודית של התלמיד(. איך המורה יודעת לקבוע את רמת הידע של התלמיד? התלמיד פותר בעיות או מפגין ידע, ובהסתמך על כך המורה מסיקה מהי רמת הידע שלו. במילים אחרות, כל צד בצמד מורה-תלמיד מיידע את הצד האחר באשר ל"מצבו". אימוץ רעיון הדו-כיווניות פירושו שההוראה והלמידה נתפסות כחוויה הדדית ומשותפת. לעתים התקדמות תהליכי ההוראה והלמידה גורמת לכך שהמורה נדרשת פחות "לשלוט" באופן ההוראה, והתלמיד הוא זה אשר מתחיל לקבל אחריות רבה יותר ללמידה )& LeBlanc Vygotsky,( לפי ויגוצקי.)Bearison, 2004; van de Pol, Volman, & Beishuizen, 2010,)1978 המושג 'אזור ההתפתחות הקרובה' Development( )ZPD: Zone of Proximal מבטא את הקשר שבין למידה לבין התפתחות הלמידה מאפשרת את ההתפתחות וקודמת לה, ו'אזור ההתפתחות הקרובה' מבטא את הפער בין רמת ההתפתחות העכשווית לבין רמת ההתפתחות הפוטנציאלית של התלמיד. הוראה מתאפיינת בכך שאדם בעל ידע מלמד אדם אשר הידע שלו מועט יותר. בדרך כלל ההוראה מתחילה בהדרכה ובתמיכה חד-כיוונית, אך היא עשויה להתפתח למצב המתאפיין בדו-כיווניות של הידע אשר מועבר במהלך האינטראקציה בין

4 םידמלמ (טעמכ) תוטועפ?תדרל רשפא ךומנ המכ 99 המורה לתלמיד. עם זאת, גם במצב זה בעל הידע הרב יותר הוא "בתפקיד המורה", ואילו בעל הידע המועט יותר הוא "בתפקיד התלמיד". חוסר הסימטריה הזה טבעי עבור הצמד מורה- תלמיד )גם אם המורה לומדת מהתלמיד(. ההוראה האנושית כיכולת קוגניטיבית טבעית בתחילת שנות האלפיים הוצגה לראשונה הטענה כי הוראה היא יכולת קוגניטיבית טבעית של בני האדם )2002 Stein,.)Strauss, Ziv, & טענה זו מתבססת בעיקר על כך שההוראה היא מורכבת ומעורפלת )כך למשל תהליך קבלת ההחלטות של המורה, המשפיע על אסטרטגיות ההוראה שלה, הוא תהליך בלתי-נראה(. אף שילדים בגיל הרך נחשפים להוראה, יש להניח כי לא לימדו אותם "כיצד ללמד"; עם זאת, הוראה בגיל צעיר קיימת בכל החברות המערביות. מחקר התפתחותי שנערך בכמה מדינות מערביות )בכמה מעבדות מחקר ולמטרות מגוונות( הצביע על קיום מסלולים משתלבים של אסטרטגיות הוראה )2012 Ziv,.)Strauss & מתוך כלל הגורמים אשר תומכים בטענה כי ההוראה היא יכולת קוגניטיבית טבעית )2005 )Strauss, בחרתי במאמר זה להתמקד באחד: היותה של הלמידה תהליך של ביסוס מהימנות. על מנת להבין טוב יותר את הכרוך בהתפתחות יכולת ההוראה בגיל הרך, ננסה לבחון את המצב הזה: ילד קטן לומד לשחק במשחק שלא ראה או שיחק בו מעודו. על מנת שיוכל לשחק במשחק הזה עם חברו אשר אינו מכיר את המשחק, עליו ללמד את החבר לשחק במשחק. אנו עשויים לחשוב כי במהלך הלימוד הילד י יש ם את אסטרטגיות ההוראה אשר הוא עצמו חווה בעת שלימדו אותו לשחק במשחק )כלומר כאשר הוא היה התלמיד(, אך יש להניח כי תגובתו של התלמיד להוראות לא תהיה זהה לתגובת המורה בעת שהאחרון היה "בתפקיד התלמיד". לפיכך הילד נאלץ ללמד בתנאים שאינו מכיר. על מנת להתגבר על הקושי הכרוך בכך המורה צריך לדעת ללמד באופן המעודד למידה אצל אחרים, עם כל המורכבות שבדבר. ילדים בני שלוש וחצי אשר מלמדים, מגלים רבגוניות בהוראתם )2002 Stein,.)Strauss, Ziv, & בכמה מחקרים נמצא כי ילדים בני שלוש וחצי מלמדים ילדים אחרים לשחק במשחק או לבצע משימה. הילדים מלמדים למרות תפיסותיהם המוטעות בנושאי הוראה Olivier,( Bensalah, & Stefaniak, 2012; Davis-Unger & Carlson, 2008a, 2008b; Strauss, Ziv, & Stein, 2002(. בדרך כלל ילדים בני שלוש וחצי מלמדים "איך לשחק משחק" באמצעות הדגמה יותר מאשר באמצעות הסברים Stefaniak,( Ashley & Tomasello, 1998; Bensalah, Olivier, & 2012; Maynard, 2002, 2004; Strauss, Ziv, & Stein, 2002; Wood, Wood, Ainsworth, O'Malley, 1995 &(; אם נדרשים הסברים, בדרך כלל הם מוצגים תוך כדי ההדגמה. לעומת זאת ילדים בני חמש מסבירים לילדים אחרים את חוקי המשחק. גם הם מדגימים "כיצד המשחק משוחק", אך אסטרטגיית ההוראה המרכזית שלהם היא הסבר מילולי )& Olivier, Bensalah, Stefaniak, 2012; Davis-Unger & Carlson, 2008a, 2008b; Strauss & Ziv, 2012; Ziv,.)Solomon, Strauss, & Frye, in press

5 100 דפים 62 ילדים בני שבע מלמדים בדרך של "הוראה צומחת" )1995 al., )Wood et המורה "מתאים" את הוראתו לרמת הלמידה של התלמיד. רמת הידע של התלמיד משתנה בעקבות הלימוד, והמורה "מתאים" את דרך ההוראה שלו לרמת הידע ה"חדשה". ווד, ווד ומידלטון Wood,( Middleton, 1978 )Wood, & ציינו שני כללים פשוטים של הוראה צומחת: )א( אם התלמיד מצליח, בפעם הבאה הוא יזדקק לעזרה מועטה יותר Beishuizen,( van de Pol, Volman & 2010(; )ב( אם התלמיד נכשל, בפעם הבאה הוא יהיה פעיל יותר בלמידה. החוקרים מצאו כי ילדים בני שבע בקיאים למדי ביישום ההוראה הצומחת. זיו ואחרים Strauss,( Ziv, Solomon, &( Frye, in press מצאו רכיבים של הוראה צומחת גם בקרב חלק מהילדים בני הארבע ובקרב ילדים רבים בני חמש. בקרב ילדים בני תשע ואחת-עשרה נמצאו "התנהגויות הוראה" הדומות לאלו שנמצאו בקרב בני השבע. בקרב בני התשע התגלה דבר מה יוצא דופן: הצגת מגוון אפשרויות העומדות בפני הלומד )1983 Hartup,.)Garbarino, ;1975 Ludeke & עד היום לא נערכו מחקרים על אודות ההיבטים הקוגניטיביים והרגשיים של ההוראה בקרב מתבגרים, ודומה כי יש לחקור את קבוצת הגיל הזו. בגיל ההתבגרות יש עדיין התפתחות קוגניטיבית ורגשית רבה, ולכן ייתכן שיכולת ההוראה מתפתחת גם לאחר שנות הילדו ת המאוחרות. בהקשר הזה אפשר למשל לבחון מתי ילדים מתחילים ללמד בשיטה הסוקרטית. בשיטת הוראה זו המורה שואלת שאלות, מציגה הוכחות סותרות, מבקשת מהתלמידים למצוא אנלוגיות וכן הלאה. נוסף על הלימוד עצמו המטרה היא לגרום לתלמיד להבין את הטעויות שבתפיסותיו ולגלות את העובדות הנכונות בהקשר של החומר הנלמד. הדיאלוג שלהלן מדגים את דרך ההוראה הזו )1985 :)Collins, מורה: האם אתה יודע מדוע יורד הרבה גשם באורגון ובוושינגטון? תלמיד: זה קורה בגלל זרם אוויר חם שנפגש עם קרקע קרירה. מורה: האם הרי הקסקד שנמצאים במדינת וושינגטון משפיעים על כמות הגשמים? תלמיד: לא, לא ולא. מורה: איך ייתכן שהרי האנדים משפיעים על כמות הגשמים באמזונס, ולעומת זאת הרי הקסקד אינם משפיעים על הגשם באורגון? השיטה הסוקרטית מבטאת "הוראה צומחת", אך נבדלת ממנה בגורם חשוב אחד: המורה אינה מגלה לתלמיד את התשובה הנכונה. בשיטה זו המורה "פסיבית" יותר מאשר בשיטות הוראה אחרות. בהקשר של מאמר זה נדרשות כמה פעולות: )א( הגדרת היכולות הקוגניטיביות הדרושות כדי להורות בשיטה הסוקרטית; )ב( יצירת כלי מדידה שיאפשרו לבחון את היכולות הללו; )ג( איתור ילדים אשר ניחנים ביכולות האלו וילדים שאינם ניחנים בהן; )ד( בחינת המומחיות של הילדים בהוראה באמצעות השיטה הסוקרטית. אם נדלג על קבוצת הגיל של המתבגרים, נגלה כי חוקרים לא מעטים )& Strauss, Haim, Ravid, 2004; Mevorach & Strauss, 2012; Strauss, 2001, 2012; Strauss, Ravid, Magen, Berliner, 1999 )& Berliner, 1998; Strauss, Ravid, Zelcer, & סבורים כי מבוגרים מלמדים

6 םידמלמ (טעמכ) תוטועפ?תדרל רשפא ךומנ המכ 101 באמצעות מודלים מנטליים. המחקר המסורתי על אודות מודלים מנטליים של בני אדם בוחן מערכות פיזיקליות ודינמיות שקיימות ב"עולם האובייקטים", והוא מתאר אותן בדיוק רב. שאלות דוגמת "איך המים נשאבים?" או "איך להטיס מטוס במצב של שינוי פתאומי ברוח?" מאפיינות את העיסוק במערכות אלו. במקום לתאר מודלים מנטליים של יחסם של בני האדם לאובייקטים פיזיים ודינמיים במרחב, אפשר לתאר מודלים מנטליים של המתחולל במוחם של התלמידים בעת שהם לומדים )אף שהתרחשויות אלו אינן אובייקטים פיזיים, כמו למשל משאבת מים, ולכן תיאור המודל המנטלי קשה יותר(. כמו כן אין הסכמה גורפת באשר למבנה של המודלים הללו ולאופן הפעולה שלהם. עם זאת, דומה שבהקשר של מבנה המוח ואופן ההתרחשות של למידה אכן קיימים מודלים מנטליים. חוקרים יכולים לגלות את המודלים המנטליים של המתחולל במוחן של מורות בהקשר של למידת תלמידיהן, וזאת באמצעות ניתוח אופן ההוראה שלהן. המטרה העיקרית של ההוראה היא לגרום ללמידה של אחרים, ולכן יש לבחון את המודלים המנטליים של המורות לדינמיקות הלמידה המתחוללות במוחם של התלמידים בעת הלימוד. דומה אפוא כי מהמאפיינים האוטוגניים עולה שיכולת ההוראה היא יכולת קוגניטיבית טבעית. בגיל שלוש וחצי, או אולי עוד לפני כן, מתגבשת העמדה הפדגוגית באשר למטרות ההוראה )וייתכן כי גם הייצוג הכללי והגמיש של ההוראה(. נראה כי ישנו מסלול התפתחותי ספונטני של צורת ההוראה ראשיתו בהדגמה )בגיל שלוש וחצי בערך(, המשכו בהסבר )בגיל חמש בערך( ובהוראה צומחת )בגיל שבע או אף לפני כן(, וסיומו במודלים מנטליים )בגיל הבגרות(. האם ייתכן שיכולת ההוראה קיימת עוד לפני גיל שלוש וחצי? במחקר היחידי שבחן את הנושא הזה בקרב בני שנתיים עד שנתיים וחצי )1998 Tomasello, )Ashley & נטען כי אין לתפוס את הלימוד בגיל הזה כהוראה. אשלי וטומסלו )שם( ביקשו להראות כי הוראה אינה פעולה פשוטה, ולשם כך הם ביקשו מהילדים שהשתתפו במחקר לבצע שתי משימות. אלה מהילדים שהצליחו בביצוע שתי המשימות קיבלו מדבקה )כפרס(. במשימה הראשונה הילדים התבקשו להזיז לעבר החלון, באמצעות ידית, צלחת אשר הונח עליה צינור ובתוכו מדבקה. במשימה השנייה היה עליהם לסובב ב- 180 מעלות את הידית אשר פותחת את החלון )פתיחת החלון אפשרה לילדים לקחת את המדבקה(. ייתכן מאוד כי ילדים בגיל הזה ייכשלו בהוראת פעולה מורכבת כזו לא בשל אי-יכולתם ללמד, אלא כיוון שהיכולות הקוגניטיביות אשר נדרשו במשימות חורגות מיכולת עיבוד המידע שלהם. בשל כך יש לבחון אם ילדים בגיל הזה, או אף צעירים יותר, מסוגלים ללמד פעולות פשוטות יותר. עד היום לא נערך מחקר כזה. סיבה אפשרית לכך היא רתיעה של חוקרים מהממצאים שעלו ממחקרם של אשלי וטומסלו )שם(. סיבה אפשרית אחרת היא ההנחה שהוראה מצריכה יכולת מילולית: תינוקות בני שנה עד שנה וחצי נמצאים בשלב הקדם-מילולי )הם כבר מבינים, אך אינם מדברים עדיין(, ואי-אפשר ל צפות לכך שהם יהיו מסוגלים ללמד. למרות זאת לפי

7 102 דפים 62 האריס וליין )2014 Lane, )Harris & או לישקובסקי )2014,)Liszkowski, אפשר לבחון את צורת התקשורת הלא-מילולית של פעוטות )כמו למשל תקשורת באמצעות הצבעה(. בחינה כזו מאפשרת להגדיר את השאלה המרכזית במאמר: האם ישנם סימנים מקדימים להוראה בגיל הינקות, הוראה הנעשית בדרך של תקשורת לא מילולית? סימנים מקדימים להוראה בגיל הינקות הוראה היא דרך של תקשורת חברתית דו-כיוונית, כזו המתבססת על חילופי מידע בין שני סוכני ידע לפחות: המוסר )המורה( והמקבל )התלמיד(. כפי שצוין לעיל, אין סימטריה בין המוסר למקבל. להלן נדו ן הפן הקוגניטיבי של ההוראה בגיל הינקות. פדגוגיה טבעית בגיל הינקות בעשורים האחרונים גוברת ההתעניינות באפשרות שהיכולת לקבל מידע ממורה היא מו לדת. הגדרת המושג 'פדגוגיה טבעית' נועדה לתאר את המצב הזה )2009 Gergely,.)Csibra & בהקשר הזה הציגו צ'יברה וגרגלי )2011 Gergely,,2006,2009 )Csibra & סדרה של טענות, ואלו הובילו לעבודת מחקר מעמיקה ולעריכת מחקרים אמפיריים שתוצאותיהם רלוונטיות למגוון רחב של תחומים. אף שהמושג 'פדגוגיה' מרמז על צד ההוראה בצמד מורה-תלמיד, הפדגוגיה הטבעית עוסקת בעיקר בצד הלומד. לפי תאוריה זו, תינוקות באים לעולם כשהם ניחנים בכישורים של 'תקשורת פדגוגית'. תקשורת פדגוגית מה מבדיל את התקשורת הפדגוגית משאר צורות התקשורת )הלא-פדגוגיות(? צ'יברה וגרגלי טוענים כי התקשורת הפדגוגית בין המורה ללומד היא תקשורת של הצבעה, כזו שבבסיסה נמצאת תכליתו של המתקשר )1986 Wilson,.)Sperber & תקשורת זו כוללת הן את התכנים המועברים לאדם אשר מקבל את המסר הן את דרך העברת המידע. בתקשורת עם ילדים המורות יכולות להסתייע בסימנים: הרמת גבה, דיבור ב"קול תינוקי", יצירת קשר עין עם ילד מסוים, פנייה לילד מסוים )קריאה בשמו( וכן הלאה. כל אחד מהסימנים האלה מבטא קשר פדגוגי עם ה"מקבל". סימנים אלה נמצאו במדינות מערביות, ודיבור ב"קול תינוקי" נמצא לאחרונה גם בחברות מסורתיות 2015( Bryant,.)Broesch & צ'יברה וגרגלי חקרו גם את "רגישותם" של פעוטות לתקשורת פדגוגית, ולשם כך בחנו את נקודת המבט של מקבל הסימנים )כלומר הלומד(. לדברי החוקרים, "ברור מאליו כי הנשכרים ביותר מתקשורת של העברת ידע הם הילדים, שכן הם טירונים ורוחשים כבוד לידע המצטבר הקיים בתרבותם. בשל כך אנו מכנים 'פדגוגיה טבעית' את הפן הספציפי של תקשורת אנושית אשר מאפשר את העברת הידע לטירונים" )148 Gergely, :2009.)Csibra &

8 םידמלמ (טעמכ) תוטועפ?תדרל רשפא ךומנ המכ 103 תפיסות התינוק בנושא של תקשורת באמצעות הצבעה חסידיה של תאוריית הפדגוגיה הטבעית טוענים כי לפעוטות יש שתי הנחות בסיסיות בנושא של תקשורת באמצעות הצבעה: )א( הידע המועבר אליהם שלם, עדכני וחדשני Csibra,( Király, Gergely, 2013,)& רלוונטי לנושא הנלמד 2010( Gergely,,)Futó, Téglás, Csibra, & "בר- הכללה" ומהווה חלק מידע תרבותי משותף; )ב( המורות הן בעלות ידע נרחב, ראויות לאמון, עוזרות לתלמידים ומעבירות ידע בצורה מדויקת. ההנחות באשר לטבעו של הידע המועבר ממחקרים עולה כי התנהגותם של פעוטות אכן מעידה כי הם דוגלים בשתי ההנחות הבסיסיות האלו )2011 al.,.)bonawitz et כך למשל באחד המחקרים הראו לילד צעצוע בעל ארבע פונקציות. הפונקציות הודגמו לילד בשני מצבים: )א( המורה הדגימה לילד פונקציה אחת בלבד; )ב( המורה הדגימה לילד את הפונקציה, אך לפתע "נזכרה" שעליה לעשות דבר מה אחר ועזבה את החדר. כיוון שמניחים כי פעוטות מאמינים שהידע המועבר אליהם הוא שלם, במצב הראשון הילד מסיק שהפונקציה היחידה של הצעצוע היא זו אשר הודגמה לו. לעומת זאת במצב השני ההדגמה נקטעה באמצעה, והילד מסיק מכך שלצעצוע יש פונקציות נוספות )אך המורה לא הדגימה לו אותן(. הלומדים מניחים שהמורים מספקים ידע שלם ונאמן. אלה מהילדים שנחשפו להדגמה במצב הראשון, לא יחקרו את הפונקציות הנוספות של הצעצוע. לעומת זאת ייתכן בהחלט כי אלה שנחשפו להדגמה במצב השני, יחקרו את הפונקציות הנוספות. מהממצאים האלה עולה כי דומה שהלומדים בני החמש סבורים שהמורה רוצה להעביר ידע שלם ורלוונטי. לפי תאוריית הפדגוגיה הטבעית, פעוטות מניחים שהמבוגרים מתנהגים בצורה רציונלית בהוראה. על מנת לבחון זאת הציגו גרגלי, ביקרינג וקיראלי Király,( Gergely, Bekkering, & 2002( לתינוקות בני 14 חודשים שתי פעולות שעליהם לחקות. בשני המצבים היה שולחן בין הילד לבין החוקרת, ועליו מכשיר חשמלי אשר נדלק ומאיר אם נוגעים בו. במצב הראשון החוקרת התעטפה ברדיד, אחזה ברדיד בשתי ידיה ונגעה במכשיר במצחה. במצב השני החוקרת הסירה את הרדיד ונגעה במכשיר במצחה. לאחר מכן התינוקות התבקשו להדליק את המכשיר. במצב הראשון הם נגעו במכשיר בידם, ואילו במצב השני הם נגעו בו במצחם. דומה שההבדלים בתגובות התינוקות נבעו מהבנתם את הבסיס הרציונלי לפעולת החוקרת כדי להשיג את המטרה. אמינות ההוראה ואמון הפעוטות לאמון של הלומד בכך שהמידע הנמסר לו הוא מדויק, יש משקל רב בהערכתו את הידע ואת האמינות של המורה. דומה כי כולנו נקשיב לאדם שהעביר לנו מידע אמין בעבר, יותר מאשר לאדם שהמידע אשר העביר לנו היה לא מדויק. במחקר שבחן את הנושאים האלה בקרב ילדים גדולים יותר )2014 Schulz,,)Gweon, Pelton, Konopka, & נמצא כי ילדים בני שש ושבע

9 104 דפים 62 הצליחו להעריך את איכות המידע )השלם או הבלתי-שלם( שקיבלו מהמורה ואת אמינותה של המורה בהתבסס על המידע )השלם או הבלתי-שלם( שמסרה להם. חקירתם של הילדים פונקציות נוספות של הצעצוע התבססה על הערכתם את אמינות המורה. דומה אפוא כי ילדים מסוגלים להעריך הן את איכות המידע שהם מקבלים הן את איכות המורה אשר מעבירה להם את המידע. בהתאם לכך בשלב מאוחר יותר הלמידה שלהם נגזרת מהערכתם את אמינות המורה. במחקר אחר נמצא כי ילדים בני שלוש וארבע העריכו ידע של אחרים, ובהתאם לכך הסיקו מי יעביר להם מידע אמין ומי לא יעביר להם מידע אמין. כך למשל שני מבוגרים נקבו בשמותיהם של שני חפצים שהילדים הכירו את שמם, ונמצא כי הילדים בטחו במבוגר שנקב בשם המדויק יותר מאשר במבוגר שנקב בשם לא מדויק. נמצא שהאמון הסלקטיבי הזה הוא "מוכלל", כלומר קיים לא רק בהקשר של מתן השמות אלא גם בתהליך למידת הפונקציות של הצעצוע ואף חורג ממסגרת הניסוי הילדים גילו אמון סלקטיבי שבוע לאחר חשיפתם למבוגר אשר מסר להם מידע מדויק 2009( Harris,.)Corriveau & מחקרים אלה ואחרים מלמדים כי דומה שילדים בגיל הרך מסוגלים להבדיל בין מידע מדויק למידע לא מדויק, לדעת לשייך את המידע למבוגר אשר מסר אותו, להסיק מכך מה תהיה איכות ההוראה העתידית של המבוגרים ולדעת על איזה מבוגר הם יכולים לסמוך. אף שרוב החוקרים אינם משתמשים במונחים 'מורים' ו'לומדים' כדי לתאר על מי הילד בוחר לסמוך, אני סבור כי אלה אשר מעבירים ידע מדויק או לא הם מורים, ומקבלי הידע הם לומדים. אמון בגיל הרך דומה כי בשנה השנייה לחייהם פעוטות מסוגלים להבחין בין מ יידעים אמינים לבין מ יידעים לא אמינים. בשנים האחרונות כמה מחקרים בחנו אם פעוטות מסוגלים לערוך את ההבחנה הזו Polonia,( Chow, Poulin-Dubois, & Lewis, 2008; Poulin-Dubois, Brooker, & Chow, 2009 ;2011(. Poulin-Dubois & במחקרים אלה תינוקות בני 14 חודשים נחשפו לשני חוקרים המביטים בקופסה ומביעים התלהבות. אחד החוקרים הביע התלהבות בעודו מסתכל לתוך קופסה ריקה, ואילו החוקר האחר הביע התלהבות לנוכח צעצוע שמצא באותה הקופסה. החוקר הראשון יכול להיחשב אפוא כבלתי-אמין, ואילו החוקר השני יכול להיחשב כאמין. לאחר מכן החוקרים הראו לתינוקות כי הם מסתכלים על חפץ שהם והילדים רואים אותו, או על חפץ אשר היה מוסתר מאחורי וילון ושרק החוקר יכול לראותו. הממצאים הראו כי התינוקות שנחשפו לחוקר האמין, עקבו אחר מבטו של החוקר לעבר החפץ המוסתר יותר מאשר התינוקות שנחשפו לחוקר הבלתי-אמין. התינוקות עקבו אחר מבטיהם של שני החוקרים כאשר החפץ היה גלוי לעין, כלומר במצב זה הם לא התחשבו באמינות החוקר. ממצאים אלה, כמו גם ממצאי מחקרים אחרים, מלמדים כי בשנת חייהם השנייה פעוטות מושפעים מהוכחה קודמת לנאמנותו של המבוגר. כמו כן דומה כי פעוטות מתחילים להיות מסוגלים לייחס אמינות לאדם מסוים כבר בהיותם בני שנתיים בערך.

10 םידמלמ (טעמכ) תוטועפ?תדרל רשפא ךומנ המכ 105 לסיכום, נטייה ראשונית זו אשר מתגלה כבר בגיל הינקות היא מפתיעה ומרשימה. הפדגוגיה הטבעית עיצבה תאוריה המנסה להסביר מה, איך, מתי ומדוע ילדים לומדים כאשר מלמדים אותם. אך טבעי הוא שילדים קטנים מצפים כי המורה תפגין ידע רלוונטי, שלם וחדשני באמצעות דרכי ההתנהגות שלה. דומה אפוא כי הפדגוגיה הטבעית מאפשרת העברה מהירה ויעילה של ידע תרבותי "שקוף". אולם אם אנו מסכימים שילדים בגיל הרך מקבלים את רעיון ההוראה באופן טבעי, אזי במה הטענה שלי שונה מהטענה של הפדגוגיה הטבעית? התשובה לכך היא שאני סבור כי לילדים בגיל הרך יש ניצנים קוגניטיביים המאפשרים להם להיות מורים, כלומר הם מתנהגים בצורה שתאפשר העברה של מידע לאחרים )הלומדים(. ההוראה כיכולת קוגניטיבית טבעית בתחילת המאמר טענתי כי הצד הקוגניטיבי של ההוראה לא נחקר דיו. לפיכך הדברים שמוצגים להלן הם בבחינת דבר מה שאינו מעובד, אינו שלם, כללי ומשמש להמחשה. אני סבור כי ככל שהבנתנו את הבסיס הקוגניטיבי של ההוראה תהיה עמוקה יותר, הניתוח של ניצני הקוגניטיביות בגיל הרך יהיה שלם יותר. להלן מוצגים שלושה תחומים שיש לחקור: )א( האונטולוגיה של ההוראה; )ב( הכשרת הקרקע להוראה אשר תניב למידה יעילה; )ג( פעולות הוראה. בחלק מהמקרים מוצגים ממצאי מחקרים הרלוונטיים לקטגוריות האלו. האונטולוגיה של ההוראה אחד ממאפייני האונטולוגיה של ההוראה הוא העובדה שיש לה מטרה תקשורתית. לפני שנים אחדות נערכה סדרה של מחקרים )2012 Vouloumanos, )Martin, Onishi, & כדי לקבוע אם ובאיזו מידה תינוקות בני שנה מסוגלים להבין העברת מידע באמצעות תקשורת מילולית. מחקרים אלה התאפיינו בבחינת התגובות ל"אינטראקציה של צד שלישי"; לילדים הוצגו אינטראקציות בין שני אנשים אשר החליפו מידע ביניהם. באחד המחקרים האלה נכנסה אישה לחדר שבו עמד שולחן ועליו היו מונחים שני חפצים. האישה הביעה התעניינות באחד החפצים )הושיטה את ידה אליו ו"התעסקה אתו"( והזניחה את החפץ האחר. אחר כך היא עזבה את החדר. לאחר מכן נכנס בחור לחדר ו"שיחק" בשני החפצים )כדי להראות שאינו מעדיף אחד מהם(. בהמשך האישה והבחור נמצאו באותו החדר. החפץ שהעדיפה האישה היה מחוץ להישג ידה, אך בהישג ידו של הבחור. במצב אחד האישה אומרת לבחור "מובה" )מילה חסרת משמעות(, ובמצב אחר היא משתעלת. אף שהתינוקות במחקר זה לא היו מקבלי הוראה או נותני הוראה, הם היו עדים לתקשורת מילולית, ונבחנה הבנתם את תכליתה של התקשורת הזו. החוקרים מאמינים כי התינוק הצופה הסיק כי כאשר האישה דיברה, היא העבירה מידע בקשה לקבלת החפץ. עדות למסקנה הזו היא העובדה כי כאשר הבחור נתן לאישה את החפץ שהיא העדיפה פחות, התינוקות בהו בו במשך זמן ממושך. לא כך היה כאשר ניתן לאישה החפץ שהיא העדיפה יותר, או כאשר היא השתעלה. זמן הבהייה שימש כמדד לציפיות התינוק זמן בהייה

11 106 דפים 62 ממושך מלמד על הפרת הציפיות הללו. במחקר הנדון דומה כי הילד זיהה שהאישה הביעה את רצונה לקבל את החפץ אשר העדיפה. לפיכך כאשר ניתן לה החפץ השגוי, הייתה הפרה של הציפיות. בשל כך זמן הבהייה היה ממושך יותר מאשר במצב שהיא קיבלה את החפץ המועדף, או במצב שהיא השתעלה במקום לדבר. לענייננו נמצא באותו המחקר שכבר בשנה הראשונה לחייהם תינוקות מכירים בדיבור כאמצעי להעברת מידע. יתרה מזאת, ייתכן שהמחקר מעיד כי תינוקות עשויים להבין שיש בדיבור תכלית תקשורתית; כפי שצוין לעיל, מחקר זה גורס כי תינוקות מבינים שהדיבור הוא מקור לידע )שם(. הכשרת הקרקע לפעולות הוראה בדרך כלל לפני שהמורות מתחילות ללמד, הן "מכשירות את הקרקע" ליצירת למידה יעילה. הן עושות זאת באמצעות עידוד התלמיד וניסיון לשפר את מצבו הרגשי, או באמצעות מעקב אח ר רמת הקשב והידע שלו. א. רמת מוטיבציה ומצב רגשי אם התלמיד חסר מוטיבציה או חרד לנוכח ה חומר" שעליו ללמוד, קרוב לוודאי שיצליח פחות מתלמיד המגלה מוטיבציה ללמוד ותפיסה חיובית של הנושא. לפיכך לעתים קרובות המורות אומרות משפטים כאלה: "החומר הזה קשה, אבל אתה כבר יודע כ- 90% ממנו מלימוד קודם. מה שנעשה עכשיו זה בסך הכול להשלים את החומר הנותר כדי שתוכל לפתור בעיות ביתר קלות". באמצעות משפטים מסוג זה המורות יוצרות סביבה המעודדת למידה. סביבה זו מתקיימת הודות ליכולתן של המורות להבין ולזהות את המצב הרגשי של התלמיד ואת התנאים אשר מעודדים למידה. בחינת הנושא הזה חשובה להבנתנו את הקוגניציה של ההוראה, ואני סבור שהוא מועמד ראוי למחקר אונטוגני. ב. ניטור רמת הידע נושא זה קשור לאסטרטגיות ההוראה. מובן שאין הוא ייחודי רק להוראה, אבל אין ספק שהוא מהותי והכרחי עבור הוראה יעילה. המורות עוקבות אח ר התלמיד כדי לראות אם הוא מבצע את המוטל עליו בכיתה ומבין את החומר הנלמד. אם תוצאת הניטור טובה, המורה ממשיכה ללמד. אם המורה סבורה שיכולתו של התלמיד אינה טובה דיה, היא תבצע פעולות שיסייעו לתלמיד להתמודד טוב יותר עם המשימה אשר הוטלה עליו. המורות גם עוקבות אחר יכולת הלמידה של התלמיד ומצפות לכך שהוא יפגין את בקיאותו בחומר הנלמד הן במהלך השיעור הן לאחריו. המידע הזה מסייע למורות להחליט אם לחזור על החומר או לא. אני סבור שגם הנושא הזה הוא מועמד ראוי למחקר.

12 םידמלמ (טעמכ) תוטועפ?תדרל רשפא ךומנ המכ 107 פעולות הוראה א. צמצום פערי ידע ההכרה בפערי ידע בין שני אנשים, כמו גם הניסיון של בעל הידע הנרחב יותר לצמצם את הפער הזה, נמצאים בלב לבה של ההוראה. כפי שציינו אולסון וברונר )1996 Bruner,,)Olson & "כאשר אין ייחוס של בורו ת, אין מאמץ ללמד". לפני שהמורות מנסות לצמצם פערי ידע, עליהן לאתר את הפערים האלה. איתור זה אינו הוראה, אך הוא אשר מאפשר להוראה להתרחש. מחקרים מראים כי ילדים בני שלוש וחצי יודעים שתפקיד המורה הוא ללמד דבר מה שאינו ידוע, לא דבר מה שידוע כבר )2002 Stein,.)Strauss, Ziv, & כך למשל באחד מהמחקרים הללו אמרו החוקרים לילדים כי המורה יודעת לקשור את שרוכי הנעליים. אחד הילדים ידע לקשור שרוכים, ואילו הילדה האחרת לא ידעה לקשור אותם. כאשר שאלו ילדים בני שלוש וחצי את מי מהשניים המורה צריכה ללמד, הילדים הצביעו בצדק על הילדה. במילים אחרות, הם הבינו שלמידה נחוצה רק אם יש פער ידע. ישנם סימנים לכך שתינוקות פועלים לצמצום פערי ידע. לישקובסקי ואחרים Liszkowski,( Carpenter, Striano, & Tomasello, 2006; Liszkowski, Carpenter, & Tomasello, 2008(, כמו גם אקאגי )2011,)Akagi, גילו צמצום של פערי ידע בקרב תינוקות בני שנה )השלב הטרום-מילולי(. כך למשל באחד המחקרים )2006 al., )Liszkowski et הפיל החוקר במתכוון חפץ מהשולחן לעיניו של תינוק בן שנה. לאחר זמן מה החוקר החל "לחפש" את החפץ. משלא "מצא" את החפץ, פנה החוקר אל התינוק ושאל אותו היכן נמצא החפץ. התינוק הצביע על החפץ. במצב הזה התינוקות מזהים בפועל שישנו פער ידע בינם לבין החוקר התינוק יודע דבר מה שהחוקר אינו יודע )היכן החפץ נמצא(. שאלתו של החוקר "היכן החפץ" מבטאת את בורו תו, משום שהתינוק יודע היכן החפץ והחוקר "אינו יודע". איננו יודעים בוודאות אם התינוק יודע שישנו פער ידע, אך אין ספק כי באמצעות ההצבעה על החפץ התינוק פועל לביטול פער זה. במחקר המשך )2008 Tomasello, )Liszkowski, Carpenter, & נערך שינוי בניסוי: החוקר יודע היכן נמצא החפץ ה"אבוד", אך למרות זאת שואל את התינוק. במצב זה שיעור נמוך יותר של תינוקות הצביעו על החפץ. אפשר להסיק מכך כי בניסוי הקודם al.,( Liszkowski et 2006( התינוקות הצליחו לזהות את פער הידע ואף פעלו לצמצומו. מחקרים אלה מצביעים על האפשרות שלהבנה של בני שלוש וחצי את הנושא של צמצום פערי ידע )המורה יודעת דבר מה ומלמדת מישהו אחר שאינו יודע זאת( יש ניצנים כבר בגיל שנה בערך, כלומר בשלב הטרום-מילולי. ב. תיקון טעויות חלק מרכזי בהוראה הוא תיקון טעויות של התלמיד, וזאת על מנת לאפשר את המשך הלימוד. במחקר שנערך בקרב ילדים בני שלוש וחצי )2002 Stein, )Strauss, Ziv, & נמצא כי אם הלומד טועה במהלך משחק )כמו למשל הנחת חלק בפאזל במקום שגוי(, אזי חברתו ה"מורה" בת

13 108 דפים 62 השלוש וחצי תתקן את טעותו ותניח את החלק במקום המתאים. חשוב לציין שייתכן כי ה"מורה" אינה מלמדת בדרך זו, אלא רק רוצה שהחפץ יהיה במקום הנכון )ללא כוונה כלשהי ללמד(. מטרות ההוראה שונות ממטרות המשחק: הוראה נועדה להעביר מידע לאדם אחר, ואילו המטרה במשחק היא לנצח. דומה שהמורה-ילד מסוגל להבדיל בין שתי המטרות. ייתכן גם כי ילדים בני שלוש וחצי נוטים להעביר מידע בעת שהם מלמדים, והתיקונים שלהם משמשים כדי ללמד )ולא רק כדי להראות את הצעד הנכון(. האם ישנם סימנים מקדימים לתיקון טעויות כבר בגיל הינקות? מחקרים הראו כי ילדים מתקנים טעויות והוסיפו כי יש לכך סימנים קוגניטיביים מקדימים. קנודסן ולישקובסקי )2012b )Knudsen & Liszkowski,,2012a הראו כי תינוקות בני שנה )כלומר בשלב הטרום- מילולי( ותינוקות בני שנה וחצי )כלומר בשלב המילולי( מצביעים על החפץ כדי למנוע טעות של החוקר. הרעיון הבסיסי הוא שלתינוק יש שני ייצוגים: ייצוג של מטרת האח ר וייצוג של המציאות. אם תינוקות צופים טעות של האח ר, הם אינם מגיבים לבקשתו לעזרה או לבעיה שהייתה לו. התינוק צופה את פעולות האח ר בהתבסס על הייצוגים של מטרותיו. זהו תיקון מקדים: ייצוג מטרותיו של האח ר נעשה לצפיית התנהגותו )בניגוד להסקת מסקנות הנעשית בדיעבד ומאפשרת ללמוד מההתנהגויות על המטרות(. במחקר אחר נבדק התיקון המקדים בקרב תינוקות בני שנה וחצי עד שנתיים Knudsen( &(. Liszkowski, 2012b החוקרת "בדקה" את תוכנם של ארבעה גביעים, ובתוך אחד מהם מצאה צעצוע. היא אמרה לתינוקות שעליה לעזוב את החדר, אך בקרוב היא תחזור. אחר כך נכנס לחדר חוקר נוסף, והלה העביר את הצעצוע לגביע אחר. הניסוי בחן אם התינוקות יצביעו על מיקומו החדש של הצעצוע בעת שהחוקרת תחזור; אם יעשו כך, הדבר ילמד כי הם צפו את הטעות ופעלו כדי למנוע אותה. ואכן כך היה. אפשר להסיק מכך כי בשנה השנייה לחייהם ילדים מתקנים מבוגרים: הם צופים את ההתנהגויות השגויות של האחרים בהתבסס על הייצוגים של מטרות האח ר ועל המצב הקיים. היכולת הקוגניטיבית להתערב כשנעשית טעות, או כשצופים כי תיעשה טעות, מהווה חוליה מרכזית בהוראה. המחקרים שצוינו לעיל מלמדים כי תינוקות בשלב הטרום-מילולי ניחנים ביכולות קוגניטיביות המאפשרות התערבות כזו. האם התנהגויות של פעוטות נחשבות להוראה? ראינו לעיל כי ייתכן שתינוקות באים לעולם כשהם מצוידים כבר במערך מרשים של יכולות קוגניטיביות, כאלו אשר מהוות סימנים מוקדמים לקיומה של יכולת הוראה. ייתכן שהיכולות הקוגניטיביות האלו אינן מסייעות רק להוראה, אלא גם לניטור רמת ידע, לצמצום פערי ידע ולתיקון טעויות. עוד ידוע לנו כי אפילו תינוקות בני שנה, כלומר אלה הנמצאים בשלב הטרום- מילולי, מסוגלים להבין כוונה תקשורתית של העברת ידע מאדם אחד לאחר. הם מסוגלים לזהות ולצמצם פערי ידע בינם לבין אחרים, לתקן טעויות של אחרים ואף לנסות למנוע את הטעות לפני שהיא נעשית.

14 םידמלמ (טעמכ) תוטועפ?תדרל רשפא ךומנ המכ 109 ידוע לנו אפוא כי פעוטות בני שלוש וחצי מלמדים, וייתכן כי ישנם סימנים מקדימים לקיומה של יכולת הוראה כבר בגיל הינקות. מה קורה בגיל שלוש וחצי אשר מאפשר ליכולת ההוראה להתממש? לא די להראות שישנם סימנים קוגניטיביים מקדימים ליכולת הוראה בגיל הינקות; דרוש הסבר למימושה של היכולת הזו בגיל שלוש וחצי. הסבר אפשרי אחד מתבסס על התפתחות השפה: ילדים בני שלוש וחצי הם בעלי יכולת מילולית, ואילו בני שנה וחצי נמצאים בדרך כלל בשלב הטרום-מילולי. עם זאת, התפתחות השפה אינה מספקת תשובה מלאה לשאלה שלעיל. הלוא תינוקות בני שנה וחצי מ תקשרים באמצעים בלתי-מילוליים )כלומר באמצעות מחוות( ומצמצמים פערי ידע ללא שימוש בשפה. גם ילדים בני שלוש וחצי מלמדים בעיקר בדרך של הדגמה, והשימוש שלהם בשפה הוא מזערי. התפתחות השפה היא נושא מרכזי בתאוריה של התודעה. נמצא כי ילדים אינם מסוגלים לפתור נכונה משימות מילוליות שעניינן אמונות שווא לפני גיל חמש, אך לעומת זאת תינוקות בני 15 חודשים מסוגלים להבחין מתי מוצגות להם אמונות שווא במשימות מורכבות שלא מצריכות דיבור )2005 Baillargeon,.)Onishi & במחקר המשך נמצא כי אמונות שווא של אחרים מובנות אף בגיל מוקדם יותר עשרה חודשים )2011.)Luo, במחקר אחר Baillargeon,( He, 2010 )Scott, & נבחנו הסברים אפשריים להישגים לכאורה של תינוקות ולכישלונות של ילדים בני חמש ומטה. ההסברים היו מגוונים ביותר: החל בטענה כי פתרון המשימות שהוטלו על התינוקות הצריך רמות נמוכות יותר של עיבוד קוגניטיבי מאשר אלו שנדרשו מהילדים, וכלה בהתפתחות המוח בהקשר של משימות ביצועיות. המחקר הקוגניטיבי של ההוראה נמצא בחיתוליו עדיין, ואין ממצאים אמפיריים שאפשר להתבסס עליהם כדי לנסות להכריע בין ההסברים הפוטנציאליים לתעלומה זו. לפיכך אני סבור שנדרשת תכנית מחקר שמטרתה תהיה "לחלץ בכוח" את ההבדלים בין הוראה של תינוקות לבין הוראה של פעוטות. ההשלכות של תפיסת ההוראה כיכולת קוגניטיבית טבעית על הכשרת מורים תכנית הלימודים להכשרת מורים אם ילדים בני שלוש וחצי מסוגלים ללמד, וילדים בני חמש מסוגלים ללמד בדרך של "הוראה צומחת", מה עלינו ללמד בקורסים של התכניות להכשרת מורים? התשובה היא מורכבת, ולכן אציג רק פן אחד שלה. ברצוני להדגיש תחילה כי איני סבור שיש לסגור את כל המחלקות לחינוך באוניברסיטאות ואת כל המכללות להכשרת מורים, מכיוון שילדים יודעים ללמד. עם זאת, התכניות להכשרת מורים עשויות להיראות באור אחר לנוכח המידע שלעיל על אודות ההוראה כיכולת קוגניטיבית טבעית. קיים דמיון בין ההכשרה להוראה לבין ההכשרה של פסיכולוגים קליניים, שכן מגיל צעיר "כולנו מורים" ו"כולנו פסיכולוגים קליניים". תינוקות וילדים כאחד מסוגלים לזהות את רגשות האחר ולעמוד על מצבו הרגשי. כך למשל אנו עשויים לזהות שחבר המתאפיין במזג עליז נראה מדוכדך משהו. אנחנו גם מאמינים שישנן סיבות למצב הרגשי של האחר )אנו עשויים לשאול

15 110 דפים 62 את עצמנו "מה גרם לחבר להיות מדוכדך?"(, וסבורים כי התערבות שלנו יכולה לגרום לשינוי המצב הנפשי של האחר. בהתאם לכך נציין בפני החבר כי הוא "נראה לנו טיפה מדוכדך", ולאחר מכן ננסה לבדוק ע מו אם אכן הוא חש כך ואם ברצונו לשתף אותנו בבעיותיו. בשיחה עם החבר אנחנו עשויים לחשוב על אודות דרך שבאמצעותה נוכל לעזור לו להרגיש טוב יותר. כולנו היינו במצבים כאלה לעתים בתפקיד אלה המספקים נחמה, ולעתים בתפקיד אלה המקבלים אותה. דרכי התנהגות אלו מרמזות כי זרעים של הבנה בפסיכולוגיה קלינית קיימים בכל אחד מאתנו. במילים אחרות, אנחנו פסיכולוגים קליניים "באופן טבעי". למרות זאת רוב האנשים לא יטענו כי בגלל היכולת הטבעית והעמוקה הזו הטבועה בנו, כל אחד יכול להיות פסיכולוג קליני )גם אם לא רכש השכלה פורמלית מעמיקה שעניינה התובנות והפרקטיקות בתחום זה(. אני סבור כי רוב האנשים מאמינים שצריכה להיות תכנית להכשרת פסיכולוגים קליניים. על תכנית זו לכלול ארבעה חלקים לפחות: )א( לימוד מעמיק של תאוריות המספקות לנו ידע על אודות הפסיכולוגיה הקלינית, תאוריות שהן המשקפיים אשר דרכם אנחנו רואים את העולמות הרגשיים של עצמנו ושל אחרים; )ב( לימוד של הפרקטיקה הקלינית )כמו למשל טכניקות ריאיו ן, מבחנים וכן הלאה(; )ג( הגברת יכולתם של הסטודנטים לפסיכולוגיה להבין את מורכבותם של מצבים שה'אח ר' מתמודד ע מם; )ד( תרגול מפוקח של החומר אשר נלמד בשלושת החלקים שלעיל. לכל אחד מאתנו יש סיפור חיים משלו. את סיפור החיים הזה ואת הבעיות הכרוכות בו, בעיות שאי-אפשר להימנע מהן, אנו מבטאים באמצעות סיפורים. הסיפורים שכל אחד מאתנו מספר שונים זה מזה, כמובן. פסיכולוגים קליניים מקשיבים לדברים המסופרים להם, מזהים את הנושאים שלא סופרו ומנסים לפרש את הסיפורים בהתאם לתפיסתם. כל סיפור הוא מיוחד. תפיסתם של הפסיכולוגים הקליניים מבוססת על ההתנהגות המקובלת בקרב אנשים בחברה המערבית. אני מאמין שהמתווה אשר תיארתי עבור ההכשרה הנדרשת לפסיכולוגיה קלינית תקף גם להכשרת מורים. לפיכך דומה כי בתכניות להכשרת מורים אין צורך בקורסים שמטרתם ללמד הוראה במצבים של "אחד על אחד", כיוון שהם יודעים ללמד בדרך של "הוראה צומחת" כבר מגיל חמש )ואולי עוד לפני כן(. תחילה נבחן את קורסי התאוריה. אילו תאוריות נרצה שהמורים לעתיד יכירו? הרבה תכניות להכשרת מורים מתמקדות בתאוריית ההתפתחות בשלבים, ובמסגרתן נלמדות בעיקר תאוריות התפתחותיות כלליות. התאורטיקן הבכיר בתחום זה היה ז'אן פיאז'ה. התאוריה של פיאז'ה חוצה תחומים, משום שכל מבנה מנטלי אשר מתואר בה מאפשר לילדים להבין מערכת שלמה של רעיונות חלל, זמן, סיבתיות, כמות וכן הלאה. לימדתי את התאוריה של פיאז'ה במשך יותר מארבעה עשורים. עם הזמן התחלתי להבין שלימוד התאוריה הזו בקורסים להכשרת מורים הוא בעייתי במקצת. לפי פיאז'ה, ילדים באים לעולם כשהם "מצוידים" במבנה מנטלי וסנסורי-מוטורי ראשוני המאפשר להם להבין את העולם בדרכים ייחודיות. בהמשך הם מפתחים רצף הכרחי ובלתי-נמנע של מבנים מנטליים

16 םידמלמ (טעמכ) תוטועפ?תדרל רשפא ךומנ המכ 111 ספציפיים. המבנים הללו מתפתחים ללא קשר לשינויים חולפים במצב הרגשי של הילדים, במוטיבציה שלהם, במסגרת הלימודית )לומדים בבית ספר או אינם לומדים בו( וכן הלאה. למעשה, לפיאז'ה אין הרבה מה לומר באשר לדרך ללמד את ילדינו, כיוון שהוא טוען כי בכל מקרה הם יפתחו את המבנים המנטליים שלהם. אם נבחן את דבריו באופן מטפורי, כלומר נניח שהילדים הם אלה הבונים את המבנים המנטליים של עצמם, נגלה כי בכל זאת התאוריה של פיאז'ה משמעותית ורלוונטית לתחום החינוך. אולם כיצד המטפורה הזו מתורגמת לדברים שהמורים עושים בכיתות הלימוד שלהם? כך למשל באיזה אופן על המורים ללמד כדי לתקן חוסר הבנה של התלמידים את החומר הנלמד? אינני חושב שהתאוריה של פיאז'ה יכולה לשמש כרמז אשר יוביל לתשובה לשאלה כזו. לאמתו של דבר, פיאז'ה עצמו אינו דן כמעט בנושאים חינוכיים. ייתכן כי נושאים אלה לא היוו עבורו מקור לקבלת תשובה לשאלותיו. כמו כן ייתכן כי הוא האמין שאין קשר רב בין התאוריה שלו לבין נושא החינוך. אני סבור שבתכניות להכשרת מורים יש לעסוק פחות בתאוריות "מהתחום הכללי", כמו למשל התאוריה של פיאז'ה. אם ההתפתחות היא בלתי-נמנעת, מה יעשו המחנכים? לדעתי, הכשרת המורים התאורטית יכולה להתמקד במודלים שעניינם "כיצד אנשים לומדים". מדוע? סיבה אחת היא שבתי הספר נועדו להעביר ידע תרבותי ללומדים לא מנוסים. סיבה נוספת היא הרצון לגרום ללמידה של התלמידים שלנו. טענתי היא שעקרונות מהתחום הכללי, ובמקרה הנדון עקרונות הלמידה, אינם צריכים להיות חלק מרכזי בתכניות להכשרת מורים. ילדים לומדים נושאי עניין שונים בצורות שונות: לימוד היסטוריה מצריך הזדהות עם אנשים שחיו בתקופות אחרות, ואין דמיון בינו לבין הלימוד הנדרש כדי לפתור משוואה ריבועית במתמטיקה. אני מציע שהמורים לעתיד, כמו גם אלה אשר מלמדים כבר בבתי הספר, י למדו כיצד ילדים קונים ידע חדש )באותם הנושאים שהמורים י למדו(, וכיצד הבנתם של הילדים )בנושאים אלה( מתפתחת עם השנים. לפי תפיסתי, מורים צריכים ללמוד ולהבין תאוריות אשר מסבירות כיצד סוגים שונים של הוראה גורמים לסוגים שונים של למידה. כך למשל אם נרצה ללמד ידע אנציקלופדי, כמו למשל את שמות ערי הבירה של מדינות בדרום-מזרח אסיה )או את לוח הכפל(, יש להניח כי נעשה זאת בדרך שונה מדרך הלימוד של פתרון בעיה תרבותית-אנתרופולוגית הקיימת בדרום-מזרח אסיה. יתרה מזאת, אני מאמין כי חשוב שהמורים לעתיד י דעו לזהות ולפרש את העולמות הקוגניטיביים, ההניעתיים )מוטיבציוניים( והרגשיים של תלמידיהם. בדרך כלל ילדים אינם מבינים כיאות את החומר הנלמד, ותפקידו של המורה הוא להיות מסוגל להבין את חוסר ההבנה. לא תמיד ילדים מגלים מוטיבציה ללמוד, ולכן על מורי המורים להציג לסטודנטים דרכים המאפשרות להגביר את המוטיבציה הזו של תלמידיהם. גם המצב הרגשי של הילדים עלול להיות גורם המעכב למידה, כך למשל לתלמידים מסוימים יש "חרדת מתמטיקה" ולאחרים "חרדת ספרות", ולכן על המורים לגלות רגישות בנושא זה וללמוד כיצד להפחית את החרדות הללו של התלמידים.

17 112 דפים 62 על מכשירי המורים לפקח על דרכי הלימוד של נושאים מסוימים בכיתות. לשם כך יש לבחון את התפתחות רמת ההבנה של הילדים בנושא הנלמד, כמו גם את המוטיבציה והמצב הרגשי של התלמידים. גם כיום נושא הפיקוח נכלל בתכניות הלימודים להכשרת מורים, אך אני מציע כי "ת חקו ר" ההתנסות בהוראה מעשית יתמקד בנושאים אחרים. לסיכום, אני מציע שהתכניות להכשרת מורים יתמקדו פחות בתאוריות כלליות של התפתחות, ובמקום זאת יעסקו יותר בתאוריית הלמידה אשר הידע הדיסציפלינרי הרלוונטי מתבסס עליה. כמו כן יש להגביר את רגישותם של המורים לעתיד לעולמות הרגשיים וההניעתיים של תלמידיהם בבית הספר. על מנת ליישם זאת אפשר לערוך תצפיות ולפקח על דרכי ההוראה של המורות לעתיד בכיתות הלימוד. ידע תוכן פדגוגי )PCK( וידע של תחום דעת )SMK( שולמן ואחרים 1987( Richert, )Shulman, 1986; Wilson, Shulman, & הציעו למיין את סוגי הידע שהמורים משתמשים בהם בהוראתם. שניים מסוגי הידע האלה הם ידע תוכן פדגוגי )PCK( וידע של תחום דעת.)SMK( להלן מוצגים היחסים בין שני סוגי הידע הללו, שכן יש להם השלכות על תכניות הלימודים להכשרת מורים. ידע תוכן פדגוגי הוא ידע מקצועי של המורים אשר הנחלתו לתלמידים מאפשרת להם להבין נושא מסוים. ידע זה כולל את הידוע למורים על אודות ידיעותיהם המוקדמות של תלמידיהם בנושא הנלמד, הרעיונות והמיומנויות שהתלמידים מתקשים במיוחד ללמוד ולרכוש אותם )לרבות הסיבות לקשייהם והדרכים אשר יגרמו לכך שרכישת הרעיונות והמיומנויות הללו תהיה קלה יותר(, השפעת גיל התלמידים על רמת הקושי וכן הלאה. על המורים לזהות אפוא את דרכי הלמידה של התלמידים ולטפח את כישורי הלמידה שלהם. כפי שתואר לעיל, ילדים ניחנים ביכולת למידה טבעית. לתיאור הידע של תחומי הדעת )ידע דיסציפלינרי( והפדגוגיה של תחומי דעת אלה ישנה היסטוריה בת מאה שנים. ג'וזף שוואב,)Schwab( אחד החוקרים המשפיעים ביותר בזמננו, התמקד בשני היבטים עיקריים של מבנה תחום הדעת בדיסציפלינות למיניהן: המבנה התחבירי ומבנה שם העצם. המבנה התחבירי של תחומי הדעת )דיסציפלינות( עוסק בדרכים שבאמצעותן חוקרים משיגים נתונים, מפרשים אותם ומסיקים מסקנות. במילים אחרות, הוא עוסק בדרכים שבאמצעותן אנשים מגבשים הבנות של תחום דעת מסוים ונעשים בקיאים בו. דרכים אלו תלויות בתחום הדעת: ידיעה והבנה של מוזיקה אינן שוות ערך לידיעה והבנה של פיזיקה, ספרות או פסיכולוגיה. הדרכים הללו הן חלק מהידע של תחום הדעת, והתובנות של המורים בנושא זה אמורות להשפיע על צורת ההוראה שלהם. מבנה שם העצם של תחום הדעת עוסק ברעיונות המרכזיים של הדיסציפלינה ובקשרים בין רעיונות אלה. כך למשל לפי תפיסתו המבנית של פיאז'ה, קיימים כמה רעיונות )או עקרונות(

18 םידמלמ (טעמכ) תוטועפ?תדרל רשפא ךומנ המכ 113 מרכזיים של ההתפתחות הקוגניטיבית בפסיכולוגיה: מבנים לוגיים-מתמטיים הם ישויות פסיכולוגיות המפרשות את העולם ומדריכות בנושא ההתנהגויות; 'הטעמה' ו'התאמה' הן פונקציות פסיכולוגיות שאינן משתנות; חוסר איזון הוא מנגנון של שינוי מבני. לפי חסידי גישת עיבוד המידע, 'ארגון הידע' הוא ישות פסיכולוגית ראשית אשר משפיעה על הפירוש של נתונים סביבתיים ומנחה "כיצד להתנהג"; מנגנונים של תשומת לב מכתיבים "איזה מידע סביבתי יפעל לפיהם"; קידוד, הבשלה ואוטומטיזציה הם מנגנונים המטפחים למידה. מבנים של שם העצם משפיעים על תפיסת החוקרים את תחומי הדעת ומובילים אותם לדרכים מסוימות להשגת הנתונים שהחוקרים מעוניינים בהם, לפרשנות של נתונים אלה ולהסקת מסקנות מהם. במילים אחרות, מבנים של שם העצם משפיעים על מבחנים תחביריים ולהפך. השאלה מהו מבנה דיסציפלינרי נחקרה רבות בתחומי הפילוסופיה של המדע ומדעי החברה. אופן התפיסה של המורים את המבנה התחבירי ואת מבנה שם העצם של תחומי הדעת מ בנה את רוב הידע הדיסציפלינרי של המורים. התפתחות המחקר והתאוריה בנושא זה הובילה אותי לאמונה כי חשובה ההפרדה בין ידע תוכן פדגוגי )PCK( לידע תחום דעת,)SMK( ואין לראות אותם כשני גופים השזורים זה בזה ואשר אי-אפשר להפריד ביניהם )1986.)Shulman, הרעיון המרכזי הוא שדרך הלימוד מבטאת את ידע התוכן הפדגוגי של המורים, כלומר תובנות קוגניטיביות שלהם באשר לאופן הלמידה של אחרים, ואילו תוכן הלימוד מבטא ידע של תחום הדעת הנלמד. אנסה להסביר את כוונתי באמצעות דוגמה. הרבה מורים, ובכללם אני, מאמינים כי קשה ללמוד חומר מורכב. אחת הדרכים לפשט חומר מורכב היא באמצעות פירוקו ליסודות המרכיבים אותו. את טכניקת ההוראה הזו מנחה תפיסת המחשבה והלמידה, והיא מבטאת ידע תוכן פדגוגי. לעומת זאת הוראת היסודות עצמם )כלומר החומר שנלמד( מבטאת ידע של תחום הדעת. מעבודתי התאורטית וממחקריי עולה כי מורים שקיים שוני מהותי ביניהם בידע תחום הדעת )כאלה שהם בעלי ידע תחום דעת נרחב ו"מאורגן היטב" וכאלה שידע תחום הדעת שלהם דל ו"לא מאורגן"( מלמדים באותה הדרך דרך לימוד שמנחה אותה התפיסה שלהם את אופן הלמידה של הלומדים )ידע תוכן פדגוגי(. באותם המחקרים נמצא שוני רב מאוד בתכנים אשר המורים הללו לימדו )תכנים אלה מבטאים את ידע תחום הדעת של המורים(. מורים פירקו חומר מורכב לרכיביו, אם חשבו שנושא הדעת היה "פריק". כיוון שהם נבדלו זה מזה בידע תחום הדעת )הבדלים בדרכי ארגון הידע(, היו הבדלים ביניהם בנושא הנלמד Haim,( Ravid, 2004.)Strauss, & בניגוד לטענתו של שולמן )1986 )Shulman, כי ידע תוכן פדגוגי וידע תחום דעת שזורים זה בזה ואי-אפשר להפריד ביניהם, עבודתי מראה כי יש להפריד בין הידע ה"תוכני" של המורים )ידע תחום הדעת( לבין הבנותיהם באשר לדרך לימודו הראויה של ידע זה )ידע תוכן פדגוגי(. מהטענה שלי עולה שאל לנו להשלות את עצמנו כי קורסים בתכניות להכשרת מורים המלמדים כיצד ללמד רעיונות מסובכים במקצוע מסוים )לימוד ידע תוכן פדגוגי(, אמורים

19 114 דפים 62 להשפיע על ידע תחום הדעת של המורים במקצוע זה. בדומה לכך ידיעותיהם של מורים במקצוע מסוים אינן אמורות להשפיע על דרכי הלימוד שלהם את המקצוע הזה. הערות שלושה נושאים רלוונטיים לא נדונו במאמר זה. הנושא הראשון הוא התפקיד שממלאות בהוראה 'תאוריה של התודעה' ומשימות ביצועיות. נושא זה מעסיק חוקרים רבים בתחום ההוראה: חלקם טוענים כי הוראה מצריכה בקיאות בתאוריה של התודעה )1996 Bruner,,)Olson & ואילו אחרים טוענים שבקיאות כזו אינה מהווה תנאי מוקדם להוראה )2015.)Kline, אף שכתבתי על כך במאמר קודם )2014,)Strauss, בעבר לא דנתי כמעט בסימנים המקדימים להוראה המופיעים בתקופת הילדות. דיוויס-אונגר וקרלסון )2008b )Davis-Unger & Carlson,,2008a הראו שקיים קשר בין אסטרטגיות הוראה לבין מילוי משימות ביצועיות, ודומה כי מן הראוי "לבנות תאוריה" אשר תסביר את הק שר הזה. הנושא השני הוא מודל הרכישה של ההוראה. הדברים שכתבתי על אודות דרך הרכישה של יכולת ההוראה היו נייטרליים למדי. האם אפשר להשתמש בהסתברות מותנית כדי לתאר "כיצד ילדים מבשילים להוראה"? האם הטענה כי ייתכן שיש מודל לרכישת יכולת הוראה היא אופורטוניסטית וגורעת מערכו של מודל זה? הנושא השלישי הוא תפקידי התרבות בהוראה. כך למשל נמצא כי ציידים-לקטים אכן מלמדים, אך ההוראה שלהם שונה במידה רבה מזו הנהוגה בחברות מערביות Fouts,( Hewlett, Hewlett, 2011 ;)Boyette, & בדרך כלל הם ממעטים להשתמש בהסברים מילוליים בעת שהם מלמדים. דומה אפוא כי ישנו הבדל תרבותי בהוראה, אך ייתכן שישנם מבשרים קוגניטיביים משותפים )ואולי אוניברסליים( ליכולת ההוראה בגיל הינקות. ניסיון להסביר את קיומם של המבשרים הללו לא נדו ן במאמר קודם שעסק בנושא זה )2015 Frye,,)Strauss, Ziv, & ואין ספק כי נדרשת בחינה מעמיקה של הנושא. סיכום במאמר זה תיארתי את הדו-כיווניות של ההוראה ודנתי בתפקידיהם של המורה ושל התלמיד באינטראקציה ביניהם. הוצגו בו שתי תאוריות, תאוריית הפדגוגיה הטבעית ו'ההוראה כיכולת קוגניטיבית טבעית', ונסקר מחקר שתמך בתאוריות הללו. כמו כן תוארה בו התפתחותה של יכולת ההוראה אשר מתחילה להתבטא בגיל שלוש וחצי. לאחר מכן הצבעתי על האפשרות כי ייתכנו מבשרים קוגניטיביים להוראה בגיל הינקות, וסקרתי בקצרה כמה מחקרים שממצאיהם מצביעים על נכונותה של אפשרות זו. לבסוף דנתי בכמה נושאים שבחינתם עשויה לסייע בפיצוח החידה אשר נדונה במאמר זה: מבשרים קוגניטיביים ליכולת הוראה קיימים כבר בגיל הינקות, אך ההוראה עצמה מתבטאת ו"פורצת" רק בגיל שלוש וחצי.

20 םידמלמ (טעמכ) תוטועפ?תדרל רשפא ךומנ המכ 115 מקורות Akagi, K. (2011). Development of teaching behavior in typically developing children and children with autism. In S. Watanabe (Ed.), CARLS series of advanced study of logic and sensibility (Vol. 5, ). Tokyo: Keio University Press. Ashley, J., & Tomasello, M. (1998). Cooperative problem-solving and teaching in preschoolers. Social Development, 7(2), Baillargeon, R., Scott, R. M., & He, Z. (2010). False-belief understanding in infants. Trends in Cognitive Sciences, 14(3), Bensalah, L., Olivier, M., & Stefaniak, N. (2012). Acquisition of the concept of teaching and its relationship with theory of mind in French 3- to 6-year olds. Teaching and Teacher Education, 28(3), Bonawitz, E., Shafto, P., Gweon, H., Goodman, N. D., Spelke, E., & Schulz, L. (2011). The double-edged sword of pedagogy: Instruction limits spontaneous exploration and discovery. Cognition, 120(3), Boyd, R., Richerson, P. J., & Henrich, J. (2011). The cultural niche: Why social learning is essential for human adaptation. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 108(Suppl. 2), Broesch, T. L., & Bryant, G. A. (2015). Prosody in infant-directed speech is similar across Western and traditional cultures. Journal of Cognition and Development, 16(1), Chow, V., Poulin-Dubois, D., & Lewis, J. (2008). To see or not to see: Infants prefer to follow the gaze of a reliable looker. Developmental Science, 11(5), Collins, A. (1985). Teaching reasoning skills. In S. F. Chipman, J. W. Segal, & R. Glaser (Eds.), Thinking and learning skills. Vol. 2: Research and open questions ( ). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Corriveau, K. H., & Harris, P. L. (2009). Preschoolers continue to trust a more accurate informant 1 week after exposure to accuracy information. Developmental Science, 12(1), Corriveau, K. H., Meints, K., & Harris, P. L. (2009). Early tracking of informant accuracy and inaccuracy. British Journal of Developmental Psychology, 27(2), Csibra, G., & Gergely, G. (2006). Social learning and social cognition: The case for pedagogy. In Y. Munakata & M. H. Johnson (Eds.), Attention and performance. Vol. XXI: Processes of change in brain and cognitive development ( ). Oxford, UK: Oxford University Press. Csibra, G., & Gergely, G. (2009). Natural pedagogy. Trends in Cognitive Sciences, 13(4),

21 116 דפים 62 Csibra, G., & Gergely, G. (2011). Natural pedagogy as evolutionary adaptation. Philosophical Transactions of the Royal Society B: Biological Sciences, 366(1567), Davis-Unger, A. C., & Carlson, S. M. (2008a). Children's teaching skills: The role of theory of mind and executive function. Mind, Brain, and Education, 2(3), Davis-Unger, A. C., & Carlson, S. M. (2008b). Development of teaching skills and relations to theory of mind in preschoolers. Journal of Cognition and Development, 9(1), Futó, J., Téglás, E., Csibra, G., & Gergely, G. (2010). Communicative function demonstration induces kind-based artifact representation in preverbal infants. Cognition, 117(1), 1-8. Garbarino, J. (1975). The impact of anticipated reward upon cross-age tutoring. Journal of Personality and Social Psychology, 32(3), Gergely, G., Bekkering, H., & Király, I. (2002). Rational imitation in preverbal infants. Nature, 415, 755. Gweon, H., Pelton, H., Konopka, J. A., & Schulz, L. E. (2014). Sins of omission: Children selectively explore when teachers are under-informative. Cognition, 132(3), Haim, O., Strauss, S., & Ravid, D. (2004). Relations between EFL teachers' formal knowledge of grammar and their in-action mental models of children's minds and learning. Teaching and Teacher Education, 20(8), Harris, P. L., & Lane, J. D. (2014). Infants understand how testimony works. Topoi, 33(2), Hewlett, B. S., Fouts, H. N., Boyette, A. H., & Hewlett, B. L. (2011). Social learning among Congo Basin hunter-gatherers. Philosophical Transactions of the Royal Society B: Biological Sciences, 366(1567), Király, I., Csibra, G., & Gergely, G. (2013). Beyond rational imitation: Learning arbitrary means actions from communicative demonstrations. Journal of Experimental Child Psychology, 116(2), Kline, M. A. (2015). How to learn about teaching: An evolutionary framework for the study of teaching behavior in humans and other animals. Behavioral and Brain Sciences, 38, e31. Knudsen, B., & Liszkowski, U. (2012a). 18-month-olds predict specific action mistakes through attribution of false belief, not ignorance, and intervene accordingly. Infancy, 17(6), Knudsen, B., & Liszkowski, U. (2012b). Eighteen- and 24-month-old infants correct others in anticipation of action mistakes. Developmental Science, 15(1),

22 םידמלמ (טעמכ) תוטועפ?תדרל רשפא ךומנ המכ 117 LeBlanc, G., & Bearison, D. J. (2004). Teaching and learning as a bi-directional activity: Investigating dyadic interactions between child teachers and child learners. Cognitive Development, 19(4), Liszkowski, U. (2014). Two sources of meaning in infant communication: Preceding action contexts and act-accompanying characteristics. Philosophical Transactions of the Royal Society B: Biological Sciences, 369(1651). Liszkowski, U., Carpenter, M., Striano, T., & Tomasello, M. (2006). 12- and 18-montholds point to provide information for others. Journal of Cognition and Development, 7(2), Liszkowski, U., Carpenter, M., & Tomasello, M. (2008). Twelve-month-olds communicate helpfully and appropriately for knowledgeable and ignorant partners. Cognition, 108(3), Ludeke, R. J., & Hartup, W. W. (1983). Teaching behaviors of 9- and 11-year-old girls in mixed-age and same-age dyads. Journal of Educational Psychology, 75(6), Luo, Y. (2011). Do 10-month-old infants understand others' false beliefs? Cognition, 121(3), Martin, A., Onishi, K. H., & Vouloumanos, A. (2012). Understanding the abstract role of speech in communication at 12 months. Cognition, 123(1), Maynard, A. E. (2002). Cultural teaching: The development of teaching skills in Maya sibling interactions. Child Development, 73(3), Maynard, A. E. (2004). Cultures of teaching in childhood: Formal schooling and Maya sibling teaching at home. Cognitive Development, 19(4), Mevorach, M., & Strauss, S. (2012). Teacher educators' in-action mental models in different teaching situations. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 18(1), Olson, D. R., & Bruner, J. S. (1996). Folk psychology and folk pedagogy. In D. R. Olson & N. Torrance (Eds.), The handbook of education and human development (9-27). Oxford, UK: Blackwell. Onishi, K. H., & Baillargeon, R. (2005). Do 15-month-old infants understand false beliefs? Science, 308(5719), Pinker, S. (2010). The cognitive niche: Coevolution of intelligence, sociality, and language. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 107(Suppl. 2), Poulin-Dubois, D., Brooker, I., & Polonia, A. (2011). Infants prefer to imitate a reliable person. Infant Behavior and Development, 34(2),